从15-17世纪间，欧洲以自然科学发展、工业革命带来的社会进步的同时，秩序、规则从对自然科学的研究进入到社会的法制建立。当这种以分析为主的方法被应用到思维领域，打破了神学崇拜的人们，就以哲学崇拜替之，崇尚理性成为人与社会追逐的时尚和最高价值标准。这种理性包括最大效益化的价值观，被称为“近代哲学思维方式”。

15世纪以来，以分析为主的精密的自然科学在认识自然界方面获得了巨大的进展。但恩格斯指出：“这种方法也给我们留下了一种习惯，把自然界的事物和过程孤立起来，撇开广泛的总的联系去进行考察，因此就不是把它们看着运动的东西，而是看着静止的东西；不是看着本质上变化的东西，而 是看着永恒不变的东西；不是看着话的东西，而是看着死的东西。这种考察事物的方法被培根和洛克从自然科学中移植到哲学中以后，就造成了最近几个世纪所特有的局限性，即形而上学的思维方式。”《反杜林论引论》〔摘字钟启泉《现代课程论》〕比如“绝对真理”、“科学性”等等，科学界创造的一个个定律、学说体系。现代主义范式主要是线性的、可分析分解、有始有终、可量化测定的，从简单到复杂。

进入1８世纪尤其中期以后，随着自然科学的进一步发展，人们开始反思，弗洛伊德的精神分析理论首次把 对“人”的关注从作为客观世界的研究拉回到人本体，随着各个哲学、思想领域的一批学者不满于这种二元分离、对立、僵化的思维方式，特别是二十世纪“混沌学”、爱因斯坦的“相对论”的创立，更从被科学化、理性化创造的新上帝中解放了人们的思想，纷纷对鼎礼膜拜的理性主义展开批判、超越。他们虽观点、领域各异，但却主张完整地体现“人的尺度”，比较重视非理性的价值。

这种思潮形成了广义的《后现代主义》的文化走向。在文学艺术上也表现出来。如浪漫主义就是在艺术领域中的先行者，把情感最直白地、自由地表露出来。邓肯在十九世纪末、二十世纪初的创立的现代舞。追求人性、自然以至表现技法、手段的更加自由、解放。正如奥尔夫说的“二十年代的时候对从事体育、体操和舞蹈活动的一种新的感觉。支配着欧洲的青年……”。

从教育领域看，欧洲在古希腊时期一直到中世纪(15世纪)之前，基本是一种早期的身心全面发展的教育(七艺为中心)，在当时的人类发展不可能有“自然科学”教育，“学科”的分类受人类认知的极大限制，一般称其为“人文主义”课程，这时还有一个重要现象，既教育只为少数统治阶级、特权阶级服务。也称贵族教育。

文艺复兴后，“…随着中等阶级的兴起，科学也大大地复兴了，…资产阶级为了发展它的工业生产，需要有…科学。”(恩格斯)同时也为了自身利益需要教育的发展。“人文主义”课程在实际生活中完全不实用。产业革命的进展，进一步提高了科学和现代语的重要性。到了17、8世纪迅猛发展的自然科学向课程渗透，出现了各式各样的“现实主义的课程”。针对现实需要各种新学科不断增加，如历史、地理、现代国语、体育、音乐、图画、劳作等等。

到20世纪学校教育的课程形成了大百科全书式的“学科(学问)中心”体系，按夸美纽斯的说法“把一切事物教给一切人”这种体系，以教室、教材、教师为中心，灌输式教法为主。

当然整个课程发展过程并不是这样简单和直线的。以贵族教育为模式的“人文主义”课程一直与“现实主义”课程在激烈地争论中，也没有马上退出历史舞台。

到20世纪初20一30年代世界性的课程改革运动。这个运动从变革传统的学校观----把学校视为各种知识、技能的授受机构一一出发，探索并实践上新型的课程，这种课程要求同儿童的心理特征和社会要求相适应。杜威的经验主义教育运动，即《儿童中心》课程即是代表。

该改革在德国称为《合科教学》其特点均在打破旧的分科教学，以传授知识为目标的教学模式。转轨为按照学生兴趣、从实际的生活出发的直观教学和追求心灵世界、提高人本来的创造性。当时的课程增加了许多与生活、社会相关的如财会、缝纫、烹饪等课，开始注意儿童及周边生活。

奥尔夫本身的求学经历印证了旧的教育体制的蔽端，他基本是自学及家庭教育成才的，完全不能适为时学校教育体制的那一套。

在当时，达尔克罗兹氏对奥氏有着深刻的影响：“雅各•达尔克罗兹的著作和想法在整个世界上流传……天才的维格曼是达氏和拉班的女学生，创造了一种新的表现舞。这两人的作品对艺术界和教育界有首巨大的影响。……所有这些努力都使我非常感兴趣，…(奥尔夫“《学校音乐教育》一回顾与展望”1963) 。

在艺术教育上可以说从音乐教育的物理学模式——“学问中心课程”(最典型是“乐理”课和以乐理为主干的音乐课本以及在此基础上的和声、曲式等所谓知识、技能、技巧…)、开始转向以生物学模式——以人为本、“儿童、社会中心”课程的时代的标志。从“音乐是乐音运动的形式”向“音乐是人类生存的根基的观念转变。(奥尔夫：“从学校音乐教育的这种性质可以看出它的特点，它的长处和短处。纯粹的体系学者大多对它没有真正的兴趣，而具有艺术素质和气质的即兴者却相反大有兴趣。”(奧尔夫《回顾与展望》摘自廖乃雄《奥尔夫音乐教育思想与实践》)

以上就是奥尔夫音乐教育产生的背景。在1924年创立的君特学校，奥尔夫就开始了他关于动作和音乐教育彼此交融和补充的改革实验。在1930年他为此所写的教材中目的就非常明确：“这本教材想作为基本的音乐教材练习，引导人人走向音乐的原本力量和原本形式。”这种原本的音乐“如果它理解时代的标志的话，现代的音乐教育必须按这里提示的意思去建立”。(《回顾与展望》摘自廖乃雄《奥尔夫音乐教育思想与实践》)从此开始了奥尔夫音乐教育的历程。这种“原本的”是否可以从前面提到的生物学模式找到它的理论根据： 发展心理学家加德纳在他的《多元智能》一书中将西方艺术教育最主要问题规纳为三点：

• 理性主义（建立在物理学模式基础上的艺术知识、双基）。
• 测试主义（以对错、级别作为评价标准）。
• 精英主义（建立在个人技术的发展基础上的）。

从这三点可以看到典型的物理学模式的特点而奥尔夫强调的“原本性”正好与上面相反。是以人为本，强调直觉、感觉“先于理性的。第二由于强调创造性、个性化，重过程而不重结果，教学过程的对活式互动性，而体现出课程的生成性特点，与测试主义形成鲜明对比。第三正如奥尔夫强调的为“人人”，而非少数天才。是“奠基性”而非“精英主义的”，因此奥尔夫从他的实验的一开始就是鲜明的反传统，与旧有的艺术教育模式泾渭分明的。